Erziehung und Unterricht 2018/3+4

Hauer/Schwaiger/Benczak/Ketter, Forschendes Lernen in Mathematik erleben 311 Erziehung und Unterricht • März/April 3-4|2018 Tab. 1: Kriterienbasiertes Forschendes Lernen nach dem CrEEd-Konzept (vgl. Reitinger 2013, S. 118) Vorüberlegungen Performanz Reflexion Entdeckungsinteresse Was ist das Anliegen der Studierenden? Wodurch würde sich für Studie- rende ein Mehrwert erge- ben? Wie lässt sich diese Idee mit der Praxisklasse vereinbaren? Konfrontation der Studierenden mit fol-gender Fermi-Aufgabe: „Wie viel Zeit haben Sie in Ihrem bisherigen Leben mit dem Schreiben von SMS verbracht?“ Per-sönliche Annahmen und Lösungsschritte werden notiert, im Rahmen einer Rechen-konferenz miteinander verglichen sowie kon- struktiv kritisch reflektiert. Der Zugang zu dieser offe- nen mathematischen Frage- stellung weckte das Entde- ckungsinteresse der Studie- renden enorm. Methoden- affirmation Ist es möglich, alle Stu- dierenden für das CrEEd- Konzept/die Arbeit nach den Kriterien Forschenden Lernens zu begeistern? Der Aufbau des CrEEd-Konzepts wird theoriebasiert sowie praxisnah be- leuchtet. Im Anschluss erfolgt das Einholen des Agreements aller Studie- renden für diese Arbeitsform. Die Studierenden entschie- den sich, den für sie neuen Zugang in einem längeren Prozess praktisch auszupro- bieren. Erfahrungsbasiertes Hypothetisieren Welche Bedingungen ermöglichen ein Lernset- ting, welches Studieren- den den adäquaten Kon- text für individuelle ma- thematische Fragestellun- gen eröffnet? Angebotenes Lernsetting: reichhaltige Auswahl an fachdidaktischen mathe- matischen Fragestellungen (Fermi, offene, Kapitäns- und Schätzaufga- ben,…); Mate-rialen zur Bearbeitung von Sachthemen (Wimmelbilder, Schnappschüsse, Sachbücher, Videos, Schautisch Projekt „Bauernhof“,…) zur Anbahnung der sich daraus ergeben- den schulpraktischen mathemati- schen Fragestellung. Eine intensive Arbeitsphase in der der Fokus auf dem Bilden von Hypothesen sowie beim interessens- geleiteten aktiven Erproben lag. Freude am Tun durch Neugier wurde sichtbar. Authentisches Explorieren Welche Rolle nehme ich als Dozierende/r in dieser Phase ein? Wodurch un- terstütze ich, wodurch erweitere ich die Hand- lungsfähigkeit der Studie- renden? Diese Phase fokussiert einerseits die Erarbeitung der persönlichen Frage- stellung und eröffnet andererseits den Raum zur konstruktiv kritischen Be- trachtung der Transfermöglichkeit in die Schulpraxis für alle. Gelegenheit zur individuellen Lernberatung durch die Dozierenden. Die große Offenheit in der Form der Datenbeschaffung im Rahmen der Atelier- arbeit wurde intensiv ge- nutzt und als positiv erach- tet. Die Triade „Kind- Mathematik-Sache“ stand im Fokus dieser Phase. Kritischer Diskurs Wie gehen Studierende mit der Gelegenheit zum wechselseitigen konstruk- tiv kritischen Diskurs in der Bearbeitungsphase sowie im Anschluss an die Praxiserfahrung um? Interventionen am Beginn und Ende des Seminars laden zum konstruktiven Diskurs sowie zur Reflexion der ver- schiedenen mathematischen Frage- stellungen und deren praktischer Umsetzung ein. Das Sichtbarmachen von Eigen- und Fremdanteilen in Planung und Durch-führung ermöglicht eine Professiona- lisierung der eigenen fach- didaktischen Kompetenzen. Conclusiobasierter Transfer Welche Transfermöglich- keiten erleben Studie- rende als realisierbar? Wie kann Forschendes Lernen beispielhaft im Kontext Mathematik Kindern der Primarstufe angeboten werden? Im Rahmen einer Präsentation und an- schließenden Gruppenreflexion wur- den die Transfermöglichkeiten diffe- renziert beleuchtet. Die Möglichkeit zur Veröffentlichung bot sich durch die Nutzung der Moodle-Plattform an. Transfermöglichkeiten: direkte Umsetzung der Lehrveranstaltungsinhalte in die Schulpraxis; Transfer des erlebten hochschul- didaktischen Prozesses mit Blick auf individuelle Lebensweltbezüge.