Erziehung und Unterricht 2018/3+4

Landsgesell, Entwicklung der mathematischen Fachsprache 305 Erziehung und Unterricht • März/April 3-4|2018 Schwierigkeiten innerhalb der Fachsprache Lehrerinnen und Lehrer sind gefordert, neben den fachlichen Lernzielen in ihre Unter- richtsplanung auch sprachliche Lernziele aufzunehmen (vgl. Verboom 2013, S. 41). Es sollte berücksichtigt werden, dass viele Begriffe für die Kinder zu abstrakt sind, weil sie als Aus- legung von getätigten Handlungen zu sehen sind. Ein Zahlenstrahl bleibt nur ein Zahlen- strahl, außer der Umgang damit ist ein aktiver und die Wahrnehmung passiert aktiv mit den dazugehörenden richtigen Begriffen, die zum Nachdenken und Reflektieren anregen. Die Wahrnehmung sollte im Einklang mit der Erkenntnis passieren (vgl. Lorenz 2013, S. 188- 191). Gerade Kinder mit sprachlichen Problemen stoßen an ihre Grenzen, wenn es darum geht, im Zusammenhang mit dem Kommunizieren und dem Argumentieren eigene Vorge- hensweisen zu begründen (vgl. Verboom 2008, S. 95-97). Kinder scheitern nicht immer am mathematischen Sachverhalt, sondern an diversen Sprachbarrieren wie zum Beispiel je mehr desto , umfahren , einschließlich etc. (vgl. Lorenz 2012, S. 186-187). Da nicht erwartet werden kann, dass in jedem Elternhaus die Fachsprache verstanden wird, sind hier vor al- lem Schulbuchautorinnen und Schulbuchautoren sowie Lehrpersonen gefordert, solche Sprachbarrieren zu beseitigen (vgl. Verboom 2008, S. 97), indem Sie einen sprachsensiblen Unterricht anbieten, der sich ganz bewusst mit der Sprache allgemein und mit der Sprache im Fach befasst (vgl. Leisen 2013, S. 3). Fachtypische Sprachstrukturen Damit ein sprachsensibler Unterricht im Fach Mathematik gelingt, ist es vorteilhaft, im Un- terricht die sprachlichen Voraussetzungen aller Schülerinnen und Schüler zu berücksichti- gen, damit entsprechende didaktische Schritte gesetzt werden können, welche das fachli- che und das sprachliche Lernen kombinieren (vgl. Weis 2013, S. 10). Worauf sollte nun be- sonders innerhalb eines sprachsensiblen Unterrichts geachtet werden? Leisen (2013, S. 49- 52) gibt dazu vier wesentliche Bereiche an, denen insofern eine besondere Stellung inner- halb eines sprachsensiblen Unterrichts zukommt, als dass alle vier Bereiche im Zusam- menhang mit der Fachsprache ihre Berücksichtigung finden. Syntax und Morphologie der Fachsprache Dadurch, dass die Fachsprache durch grundlegende syntaktische (z.B. Man braucht dazu ...) und morphologische Merkmale (z.B. Nomen auf – er : Zähler oder Zusammensetzungen mit Ziffern und Sonderzeichen: 40-Watt-Lampe ), welche in der Alltagssprache selten vorkom- men, gekennzeichnet ist, entstehen für die Schülerinnen und Schüler Verstehensprobleme. Spezifische Struktur von Fachtexten Da das Lesen von Fachtexten ein sehr komplexer Vorgang ist, muss dies gesondert einge- führt werden, indem auf Elemente der Lesekompetenz geachtet wird oder, dass bei einem Text z.B. auf Textverkettungsmittel und auf den Satzbau geachtet wird. Werden Konjunk- tionen ( je – desto, aber, und, beziehungsweise ,...), Pronomen ( es, dieser, jenes, wessen ,...) oder Adverbien ( drinnen, rechts, anfangs, zuletzt ,...), die als Textverketter auftreten, falsch aufgefasst, dann hat dies zur Folge, dass der Text nicht richtig verstanden wird. Enthalten Sätze ein trennbares Verb ( herausnehmen – ich nehme heraus ), so sind Kinder erst dann in der Lage, über Vergangenes zu sprechen, wenn sie diese Art des Satzbaus gefestigt haben (vgl. Weis 2013, S. 12-13). Fachtypische Sprachstrukturen Fachtypische Fachstrukturen kennzeichnen jede Fachsprache und sind semantisch anders belegt als in der Alltagssprache (vgl. Leisen 2013, S. 49). So wird in der Alltagssprache mit